Prezados participantes!
Continuem postando seus comentários e trabalhos no blog e enviando com cópia para o e-mail da Dra Elvira, para posteriormente, postarmos a resposta no blog. Assim, compartilhamos os estudos e as descobertas entre os colegas!
Assinar:
Postar comentários (Atom)
12 comentários:
Olá professora Elvira, nosso tema de pesquisa é "Como desenvolver a competência leitora com alunos do
1º ano do Ensino Médio". Gostaríamos de indicações de leituras referentes ao tema para podermos desenvolver melhor.
Atenciosamente
Colégio Coração de Maria
Olá Professora Elvira:
Já lhe enviei e-mail com o tema de estudo, porém não coloquei o nome e a escola na qual trabalho.
Tema de estudo: “ A prática da leitura como facilitadora no processo ensino-aprendizagem da Matemática”.
Justificativa: Tendo-se em vista as dificuldades observadas nos alunos, de interpretação, sintetização e transcrição de sentenças matemáticas em linguagem e símbolos matemáticos, bem como a identificação da operação correta para resolver uma situação matemática, torna-se necessário investigar de que maneira a prática da leitura pode auxiliar na superação desses obstáculos.
A pesquisa é um Estudo de Caso, realizada com uma turma de alunos de 5.a e outra de 8.a série.
O objeto de estudo residiria em torno de:
* Qual deve ser a metodologia adotada para que o professor seja um facilitador na solução de dificuldades de leitura e interpretação dos alunos na disciplina da Matemática?
A senhora retornou, mas ainda preciso de mais algumas orientações.
No que se refere aos passos:
Avaliar o que o aluno já sabe.
Esta avaliação poderia ser efetivada através de um questionário conforme o que segue?
Você considera a Matemática uma disciplina difícil? Por quê?
Qual é a sua maior dificuldade nessa disciplina?
Você gosta de ler?
Lê diariamente?
Quanto tempo diário você dedica à leitura?
Você lê somente aquilo que os professores indicam (exigem)?
Qual é a sua leitura preferida?
*Além das questões acima, propor situações( 06) que envolvam as operações matemáticas, a fim de que o aluno identifique a operação a ser utilizada. Ex.:
Fui ao mercado e comprei mantimentos no valor de R$ 64,00 e vou dividir esse valor entre 3 pessoas. Quanto caberá a cada uma?
* Relacionar termos matemáticos para que o aluno dê o significado? Ex.:
- soma
- diferença
- quociente
- produto
- quadrado
- cubo
- potência
- raiz quadrada
- raiz cúbica
- quadrado
- cubo
- incógnita
- equação
- variável
- expressão
- equação
* Propor situações matemáticas(10) escritas em linguagem corrente, para que o aluno as transcreva através de símbolos matemáticos?
Ex.: Um número adicionado a duas unidades é igual a cinco....
Na questão número 2- Selecionar textos para as atividades de leitura.....
Esta atividade será realizada após a Avaliação- (questão 1)- e, com qual objetivo? Desculpa professora, mas não ficou claro para mim.
Também já estou com obras de Malba Tahan e Contos das Mil e Uma Noites.
Enfim, gostaria que a senhora me orientasse, pois conforme já falei não tenho experiência em pesquisa, pois na verdade é a segunda que faço.
Professora Eleane Mattiazzi
Escola de Ensino Fundamental Maria Rainha- Júlio de Castilhos
Professora Elvira e colegas do grupo. Apresentamos a seguir o nosso projeto de uma das pesquisa que está em desenvolvimento na escola. Abraços! Dóris
Inovação na educação: proposta de pesquisa do Colégio Farroupilha
Uma etnografia da escola: quem somos, o que pensamos, o que fazemos e que queremos
1 - Primeiras aproximações
A pesquisa do Colégio Farroupilha constitui-se em um estudo de caso etnográfico (Sarmento, 2003). Para Sarmento, o que caracteriza um estudo de caso é a especificidade, ou seja, a natureza singular do objeto de incidência da investigação, que pode ser um acontecimento, uma pessoa, um processo, uma instituição ou um grupo social . Segundo Sarmento, o estudo de caso em educação:
[...] visa apreender a vida, tal qual ela é quotidianamente conduzida, simbolizada e interpretada pelos atores sociais nos seus contextos de ação. Ora, a vida é, por definição, plural nas suas manifestações, imprevisível no seu desenvolvimento, expressa não apenas nas palavras, mas também nas linguagens dos gestos e das formas, ambígua nos seus significados e múltipla nas direções e sentidos por que se desdobra e percorre. (Ibid., p. 153)
O autor afirma que toda a ciência que investiga as ações em contextos escolares é uma ciência das diferenças, das infinitas variações dentro de um campo de possibilidades e, dessa forma, permite a emergência do inesperado. Como pesquisa, o estudo de caso recusa o estabelecimento de regras, determinismos, regularidades, ou critérios universais de verdade. De alguma forma, aproxima-se de Foucault (1995), que também se interessa por aquilo que foge à regularidade.
O interesse desse estudo surgiu em função dos resultados de uma pesquisa quantitativa em que se buscou conhecer o perfil dos alunos, pais e professores da instituição no ano 2007. Nossa proposta, portanto, pretende investigar com mais rigor e profundidade os dados da pesquisa de perfil da comunidade escolar através de um trabalho de campo de cunho qualitativo, no sentido de conhecer melhor quem são os sujeitos da escola. A idéia é constituir um grupo de professores pesquisadores que se proponham a entrevistar outros professores, alunos e pais desses alunos. Nessa perspectiva, pretende-se permitir que as vozes desses atores sociais tenham um espaço de escuta sensível e se consiga problematizar temas relevantes referentes à educação no Colégio Farroupilha.
2 – Estudo de caso: uma possibilidade de investigação em escolas
O universo da educação está presente em nossas vidas, afinal, somos professores/as e nos envolvemos, cotidianamente, com essas e tantas outras realidades. Justamente pelo fato do mundo escolar estar intimamente relacionado às nossas vivências, corremos o risco de naturalizá-lo, sendo incapazes de estranhá-lo, de nos surpreendermos com suas idiossincrasias. Segundo Eliane Lopes e Ana Galvão (2001), o que um dia foi o “outro”: o primeiro dia de aula, a primeira aula como professores, nossa formação como leitores e escritores, hoje faz parte de nós mesmos. Muito do que ocorre (e do que se passou) no mundo da educação ainda é pouco conhecido pelos pesquisadores e pelos professores que, imersos nele, nem sempre conseguem alcançar um conhecimento mais fecundo das questões que perpassam o cotidiano escolar.
A pesquisa busca uma compreensão holística do funcionamento da escola e de seus atores sociais, a partir de abordagens interpretativas e articulação dos dados empíricos com os contextos políticos e sociais vigentes sociais, fundamentando-se na combinação de métodos quantitativos e qualitativos.
Narrativas de professores/as, de alunos/as e de suas famílias são reveladoras do contexto educacional e podem nos apresentar aspectos importantes acerca das práticas pedagógicas, da avaliação escolar, da construção das identidades infantis e juvenis, da formação docente e discente, das relações entre alunos e professores, das expectativas de cada pai e de cada mãe quanto à escola escolhida para seu/sua filho/a, entre tantos outros temas.
2.1. O/a professor/a do Colégio Farroupilha
A identidade do professor é construída não só a partir das referências pedagógicas ou do universo escolar, ela é construída também a partir das interações existentes entre o mundo social, cultural, político e econômico. A diferença reside em perceber o professor como uma pessoa que faz parte desse mundo e que transforma esse mundo, e não um professor voltado apenas para uma escola sem relação com as histórias que a cercam (António Nóvoa, 1992).
Certamente, a busca por novos referenciais permite que se construam novos olhares sobre a imagem dos professores. Essas perspectivas possibilitam a exploração de experiências de homens e mulheres, por vezes esquecidos. Sem essa perspectiva, apenas são privilegiados estudos dos sistemas educacionais e suas diretrizes em diferentes contextos, esquecendo as pessoas envolvidas, ou seja, os professores ou alunos. Segundo Nóvoa:
“Esta profissão precisa de se dizer e de se contar: é uma maneira de a compreender em toda sua complexidade humana e científica. É que ser professor obriga a opções constantes que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. Pode ser que este interesse renovado pelas ‘histórias de vida’ ajude a estimular novas investigações e estudos que contribuam para produzir um pensamento propriamente pedagógico (e não apenas antropológico, histórico, psicológico ou sociológico) sobre a profissão docente (...).” (1992, p. 10)
A priori, são vários os questionamentos que se apresentam. Afinal, quem são, o que fazem e o que pensam os professores? Quais as circunstâncias históricas que perpassam por suas vidas? Como desenvolvem seu trabalho? Que aspectos são preponderantes em suas trajetórias? Como foram formados e (in) formados? Em que medida assimilaram os discursos educacionais vigentes e como essa assimilação interferiu na composição de suas identidades?
Acreditamos que as narrativas desses professores nos conduzirão a algumas respostas que sempre serão marcadas pela provisoriedade. Tomando Bourdieu (1999) como referência, ao pesquisarmos as memórias docentes, não pretendemos chegar à “verdade” em um sentido cartesiano, essencialista, nem mesmo alcançar à “ciência verdadeira”, mas sim buscar “a ciência em vias de se fazer” (p. 23), que recusa as certezas do saber definitivo e está sempre com uma postura aberta diante das novas possibilidades de entendimento dos fenômenos estudados.
2.2. O aluno do Colégio Farroupilha
Além das identidades dos alunos, queremos nos aproximar das identidades dos estudantes. Quem são eles? Quais são seus interesses? Será que gostam de vir à escola? Acreditam que os ensinamentos valerão para seu futuro? Como percebem seus professores? O que mais gostam nas escola? Que medos e ansiedades povoam seu imaginário? O que a escola e os professores representam em suas vidas? Segundo Áries (1981, p.13) “(...) a criança não é apenas o traje, as brincadeiras, a escola, nem mesmo o sentimento de infância (...), ela é uma pessoa, um processo, uma história, (...)”
Áries salienta que “ assim que a criança entrava na escola, entrava imediatamente no mundo dos adultos” (p. 168), ele refere-se à Idade Média, mas adaptadas às circunstâncias de cada época, isso é um fato ...Halbwachs (1990, p. 42) também percebe que...
Há aliás, através de toda a infância, muitos momentos em que encaramos assim o que não é mais da família; ou porque nos chocamos, (...) ou porque c devamos nos submeter e vergar à força das coisas, ainda que passemos inelutavelmente por uma série de pequenas experiências que são como que uma preparação para a vida adulta: é a sombra que projeta sobre a infância a sociedade dos adultos, e mesmo mais que uma sombra, uma vez que a criança pode ser chamada a tomar sua parte em cuidados e responsabilidades cujo peso recai de ordinário sobre ombros mais fortes que os seus (...)
Neste “novo mundo”, o mundo dos adultos, o mundo da escola, falam-se e aprendem-se outras coisas, é aonde letras, números, símbolos e muitas histórias misturam-se buscando estabelecer significados e sentidos para as vidas dos alunos...
É dessa criança e desse jovem que desejamos nos aproximar. Desejamos conhecer esse sujeito que constrói suas referências escolares no Colégio Farroupilha e aqui desenvolve seu processo de formação identitária no convívio com seus pares e seus professores.
3. Concepções norteadoras do estudo: escolhas e caminhos da pesquisa
A Educação no Brasil ainda guarda muitos silêncios, entre eles estudos e investigações sobre narrativas de professores e de alunos . Nóvoa (1995, p. 91) nos faz refletir sobre as muitas possibilidades de investigação em territórios da Educação ainda não descobertos. São essas “sombras das grandes áreas pedagógicas e dos atores educativos”, que ele tão bem define que devem, mais do que nunca ser buscadas pelos pesquisadores.
De acordo com Bourdieu (1999, p. 48), a teoria domina todo o trabalho experimental, ela não é uma etapa em separada do restante da pesquisa, ao contrário, está presente em todas as concepções e atos daquele que investiga um determinado fenômeno. Ainda segundo o autor, sem teoria não é possível regular um único instrumento, analisar uma única leitura.
Com relação aos autores e referencias teóricos utilizados, é importante considerar que os estudos de caso etnográficos de educação permitem a aproximação de diferentes estudiosos do assunto. Assim, seguindo a idéia de Bourdieu de um “sincretismo teórico” (1999, p. 26), partindo da concepção que a ciência não é linear e sim conflitante e dialética e que as teorias são como lentes que nos permitem perceber os fenômenos de uma ou de outra forma, iremos nos valer de posições do próprio Bourdieu, Bachelard, Foucault, bem como de estudiosos da memória, e da história oral como Errante, Thompson, Fentress, entre outros. São relevantes também os estudos sobre as trajetórias profissionais dos professores, destacando-se os trabalhos de António Nóvoa, Michaël Hüberman, Ivor Goodson, Vani Kenski, Zélia Demartini, entre outros.
Em princípio, é importante perceber a memória muito além da mera capacidade de lembrar os fatos passados. Os atos de lembrar e esquecer são construídos socialmente, portanto, rejeita-se a idéia da memória puramente individual, uma vez que não se pode desconsiderar o contexto vivido pelo sujeito que é “convidado” a pensar sobre o que viveu (Santos, Myriam, 1993). Assim, o ato social de lembrar resgata a importância da experiência individual, popularizando os estudos da vida cotidiana, mas não é em si um ato soberano, há fatores externos que determinam a construção do discurso. Segundo Foucault (2001, p. 8), as sociedades controlam, selecionam, organizam e redistribuem os discursos que produzem determinadas maneiras de pensar, de agir, de fazer.
A metodologia desta pesquisa fundamenta-se na história oral. Refletir sobre seus usos e implicações em investigações na área da educação é sempre uma oportunidade instigante de nos reportarmos a outros contextos e conhecermos sujeitos que, ao narrarem suas vivências, nos conduzem a viajar por outros tempos e espaços. A oralidade traz em si esta possibilidade singular, simbólica (Prins, 1992), e portanto subjetiva, de retratar, através da fala, aspectos que talvez não sejam perceptíveis em outras fontes documentais. A fonte oral, desprezada pelo positivismo , traduz a complexidade, a relatividade e o potencial de pesquisas que privilegiem a metodologia da história oral. No passado, as investigações limitavam-se às estruturas, sistemas e diretrizes educacionais. Quando abordavam a participação de sujeitos educacionais, os enquadravam em paradigmas essencialistas, desconsiderando as diferentes identidades (Hall, 1996) que podem ser assumidas pelos protagonistas da história da educação: os alunos e seus professores. Não se pode esquecer, segundo Prins (1992), o quanto estamos imersos em uma cultura escrita que, com sua ampla difusão acabou por estabelecer como verdadeiro e confiável apenas aquilo que pertence ao mundo das letras. Basta lembrar as sociedades que ainda hoje se situam à margem da história oficial, por permanecerem com sua cultura fundamentada na oralidade. Portanto, existem questões próprias aos sistemas culturais em que fomos educados que dificultam a percepção do simbologismo e da subjetividade presentes na história oral. Prins defende a história oral como uma possibilidade de reconstruir as vidas de pessoas comuns e buscar uma compreensão mais fecunda da própria história oficial e esclarece que “a força da história oral é a força de qualquer história metodologicamente competente”(p. 194) , também enfatiza que a fonte oral não tem um caráter suplementar aos documentos escritos e, da mesma forma, seus historiadores não desenvolvem uma “arte menor”(p. 194)
Os depoimentos, inicialmente, constituem-se enquanto dados empíricos que demandam análises a partir de concepções teóricas e metodológicas que nortearão o desenvolvimento da pesquisa. As teorias e metodologias utilizadas cumprem o papel de mediação na leitura dos dados empíricos. Amado e Ferreira (1996) entendem a história oral como uma metodologia, não esquecendo sua dimensão técnica e disciplinar, ou seja, mesmo afirmando-se como metodologia, ela abrange um campo de procedimentos técnicos e de concepções teóricas, constituindo-se em um espaço fecundo para discussões interdisciplinares e permite que se apresentem diferentes vozes, visando uma maior compreensão das questões que estão sendo abordadas.
Neste sentido, o uso da história oral como metodologia permite que se busquem significados para os dados empíricos. Os documentos não falam por si sós, eles são materiais brutos da pesquisa. É o olhar do historiador que promove esse processo de lapidação, o historiador produz as fontes, lhes dá um estatuto de verdade e essa produção de fontes pode ser mediada pela história oral. Segundo Bosi:
“Uma lembrança é diamante bruto que precisa ser lapidado pelo espírito. Sem o trabalho da reflexão e da localização, seria uma imagem fugidia. O sentimento também precisa acompanhá-la para que ela não seja uma repetição do estado antigo, mas uma reaparição.”(1994, p. 81)
Consideramos importante destacar a necessidade da vigilância epistemológica ao longo da pesquisa , entretanto deve-se cuidar quanto ao exagero na preocupação metodológica que pode desviar a análise do objeto, restringindo-se apenas ao aspecto formativo. É fundamental a preocupação metodológica, mas não no sentido de buscar “a prova da verdade”. A tradição cartesiana se limita à lógica da prova e por isso fica condenada ao formalismo. Weber, destacado por Bourdieu, já dizia que a metodologia em uma pesquisa por si só não garante a fecundidade de um trabalho. (Bourdieu, 1999, p. 14)
Errante (2000), ao avaliar a própria trajetória como pesquisadora, constata a impossibilidade de conhecer a memória plena de um sujeito, ela coloca: “Ultimamente,tenho descoberto que, afinal, há memórias e vozes que eu não posso coletar. Historiador e narrador podem negociar uma estória, mas algumas estórias ficam além do evento da história oral (...)”(p. 144). Entretanto, mesmo consciente dessas situações, não há como negar a ansiedade diante da proximidade de uma nova entrevista, afinal isto implica na busca por pessoas que se identifiquem com o objeto de estudo em questão e que estejam disponíveis e dispostas a rememorar seu passado. Muitas vezes, criam-se expectativas que são frustradas no evento da entrevista, ou porque o entrevistado tem pressa em concluir seus pensamentos, ou o ambiente não é o mais adequado, ou as respostas são fugazes ou fogem do que era questionado. Há que se considerar também o quanto a postura do pesquisador pode interferir nos rumos da conversa evocativa do passado, assim é fundamental a concentração e a disponibilidade para perceber o outro, para tentar colocar-se no lugar que o outro ocupa, respeitar e procurar entender os motivos que levam ao entrevistado a fixar-se em determinados assuntos, em detrimento de outros, fazer as perguntas mais apropriadas (Errante, 2002, p. 149) e, principalmente, ter clareza na importância dos atos de calar e ouvir para permitir que o outro fale. Sendo assim, as entrevistas podem se constituir em momentos fecundos de conhecimento e aprendizado, em que narrador e historiador tornam-se cúmplices, parceiros naquele momento de reconstrução e, por que não dizer, de reinvenção do passado.
De acordo com Kenski, “o que é narrado é, praticamente, uma reconceitualização do passado de acordo com seu momento presente” (p.109) Assim, segundo a autora, não há como manter uma visão estática e uniforme sobre o passado, são as circunstâncias do presente que vão operacionalizar esse diálogo entre “quem fui e quem sou hoje” . Ela complementa:
“(...) existem múltiplas possibilidades de construir-se uma visão do passado e transmiti-la oralmente de acordo com as necessidades do presente. É nesse momento, o da narrativa de uma versão do passado, que as lembranças deixam de ser memórias para se tornarem histórias. (...) O que ocorre, é que, geralmente no momento em que as pessoas vão relatar situações de suas vidas, elas aproveitam para passar a limpo o passado e construir um todo coerente, onde se mesclam situações reais e imaginárias. (Kenski, Vani, 1994, , p.109)
O trabalho com narrativas sempre traz surpresas, frustrações e encantamentos. Conforme Kenski (1994), “a lógica das lembranças é a da emoção” (p. 108), por isso consideramos essa forma de pesquisar algo de uma beleza rara, pois permite o encontro daquele que investiga o passado com seu documento no sentido lato sensu, marcado por toda a sua complexidade. Assim, trabalham-se com fontes vivas, que pulsam, que não se limitam à fala, mas envolvem também o olhar, o tão falado “brilho no olhar”, emoções, gestos, entonações na voz, sentimentos, movimentos dos corpos, silêncios e pausas. Embora a linguagem seja, talvez, um aspecto importante da memória, de acordo com Fentress e outros estudiosos da memória como Adélia Meneses e Antoniette Errante, há uma impossibilidade da tradução plena das vivências em palavras. Há situações em que simplesmente não há palavras de dêem conta de explicar determinadas realidades. A memória é tomada pela subjetividade, compreende outras formas de aproximação que vão além do uso das palavras, concebe uma visão holística do sujeito, traduz as marcas que carregamos e, portanto, produz sentidos.
Investigar narrativas docentes e discentes exige conhecimento e sensibilidade do pesquisador. Somando-se a isso, parece-nos que cumplicidade, humildade, respeito e atenção à fala do outro (Errante, p. 149), solidariedade são características imprescindíveis. Esta autora analisa o que chama de “ponte interpessoal entre historiador e informante”(p. 152) , sendo o estabelecimento de um vínculo emocional que liga as pessoas envolvidas no evento da entrevista. A partir desse vínculo, fortalecem-se os compromissos sociais e éticos da pesquisa e inaugura-se o caminho para uma maior compreensão da realidade a ser estudada. A construção dessa “ponte” permite a possibilidade de descentramento, ou seja da capacidade de quem entrevista colocar-se na situação do outro, disso falarei a seguir. Enfim, a cumplicidade que se constrói durante as entrevistas também promove o estabelecimento das memórias vicárias que: “acontecem quando as memórias dos outros se tornam uma parte da realidade para aqueles que ouvem as memórias, mas não tinham experenciado os eventos aos quais as memórias se referem.”(Errante, 2000, p. 165) . Atingir a esse nível de intimidade e cumplicidade com o entrevistado exige tempo e confiança de ambas as partes.
Outro aspecto que merece ser refletido é a respeito daquilo que o entrevistado nos conta, ele decide, seleciona o que será narrado, por mais que o instiguemos com questionamentos. Sempre é bom destacar o perigo de cair nas “armadilhas” da entrevista em que, mesmo conhecendo um pouco do funcionamento da memória, o entrevistador caia na ingenuidade de buscar a veracidade daquilo que está sendo dito, ou, de outra forma, preocupe-se em questionar seu entrevistado para que fale aquilo que ele (entrevistador) deseja ouvir. Bosi esclarece que o interesse deve recair sobre aquilo que o entrevistado escolheu falar, é a partir daí que devem ocorrer as análises do pesquisador. Ao investigar as narrativas não há uma busca da essência, da verdade imanente e absoluta sobre algo. Acreditando na pluralidade identitária dos sujeitos, desconsidera-se a premissa do sujeito, fixo, estável, cartesiano que tem uma única identidade que se mantém inalterada ao longo de sua existência.
4. Desenvolvimento efetivo da pesquisa
Neste ano de 2008, a pesquisa delimita o campo de trabalho nas entrevistas com professores do Colégio Farroupilha. Para participar do estudo, o importante é que o sujeito deseje partilhar suas vivências, lembranças e posicionamentos com outros professores pesquisadores. Considerando as reflexões teóricas e metodológicas anteriores sobre memória e história oral, serão necessárias pelo menos duas entrevistas com cada professor/a, pois o processo que desencadeia as narrativas exige tempo, entrega e disponibilidade.
As entrevistas abordarão a história de vida familiar, formação educacional e pedagógica, vivências no magistério, ingresso no magistério, trajetória construída nos anos de trabalho.
Bibliografia
ALMEIDA, Dóris Bittencourt. Vozes esquecidas em horizontes rurais: histórias de professores. Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGEdu/ UFRGS). Porto Alegre, 2001
___. Memórias da Rural: narrativas da experiência educativa de uma Escola Normal Rural (1950- 1960). PPGEdu/UFRGS, Porto Alegre, 2007.
AMADO, Janaína. A culpa nossa de cada dia: ética e história oral. Revista Projeto História. São Paulo (15), abril 1997, p. 145 – 155.
___ . O grande mentiroso: tradição, veracidade e imaginação em História Oral. Revista História. São Paulo, 14, p. 125 – 136, 1995.
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC – Livros Técnicos e Científicos Editora, 1981.
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: Lembranças de Velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean – Claude; PASSERON, Jean – Claude.A profissão de sociólogo. Petrópolis: Vozes, 1999.
BUENO, Belmira; CATANI, Denice; SOUSA Cynthia. A Vida e o Ofício de Professores. São Paulo: Escrituras, 1998.
ERRANTE, Antoinette. Mas afinal, a memória é de quem? Histórias orais e modos de lembrar e contar. In: História da Educação. v. 4. n. 8. Pelotas:UFPel. Setembro, 2000, p. 141 – 174.
FENTRESS, James e WICKHAM, Chris. Memória Social: novas perspectivas sobre o passado. Lisboa: Teorema, 1992
GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
GIROUX, Henry e SIMON, Roger. Formação do Professor como uma Esfera Contra Pública: A Pedagogia Radical como uma Forma de Política Cultural. In: GOODSON, Ivor F. Dar Voz ao Professor: as histórias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, António (org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1995. p. 63-75.
HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice, 1990.
KENSKI, Vani Moreira. Memória e Ensino. In: Cadernos de Pesquisa, nº 90, p. 45-51, ago. 1994.
KRAMER, Sonia. Leitura e escrita de professores em suas histórias de vida e formação. Cadernos de Pesquisa, nº106, p.129-157, março, 1999.
LOPES, Eliane Marta Teixeira e GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. História da Educação. Rio de Janeiro. DP &A, 2001.
LOVISOLO, Hugo. A memória e a formação dos homens. In: Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v. 2, n. 3, 1989, p. 16 – 28.
NORA, Pierre. Entre a memória e a história – a problemática dos lugares. Projeto História. São Paulo (10), dezembro de 1993, p. 7 – 28.
NÓVOA, António M. S. S.(org.) Vidas de professores. Porto: Editora do Porto, 1995.
NÓVOA, António M. S. S. História da Educação. Lisboa: Universidade de Lisboa, 1994. Tese de Livre Docência.
NÓVOA, António (org.) Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.
NÓVOA, Antonio. Formação de Professores e Profissão Docente. In: NÓVOA, Antonio (org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992. p. 15-33.
NÓVOA, Antonio (org.). Profissão Professor. Coimbra: Porto Editora, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Práticas Pedagógicas , Profissão Docente e Formação – Perspectivas Sociológicas. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997.
PINTO, Celi, Regina Jardim. Com a palavra o senhor Presidente José Sarney. São Paulo: HUCITEC, 1989.
POLLAK, Michel. Memória, esquecimento e silêncio. Estudos Históricos: Rio de Janeiro, vol2, n.3, 1989, p. 3 a 15.
PORTELLI, Alessandro. Tentando aprender um pouquinho.Algumas reflexões sobre a ética na História Oral. In. Projeto História: Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em História e do Departamento de História da PUC-SP. São Paulo. SP – Brasil, 1981. pp. 13 – 33.
PRINS, Gwyn. História Oral. In: BURKE, Peter (org.). A escrita da História: novas perspectives. São Paulo, Editora da Universidade Estadual Paulista, 1992, p. 163 a 198.
RIBEIRO, Renato Janine. Não há pior inimigo do conhecimento que a terra firme. Tempo Social – Revista Tempo Social (USP), v. 11, n.01, p. 189-195, maio 1999.
SANTOS, Myriam. O pesadelo da amnésia coletiva: um estudo sobre os conceitos de memória, tradição e traços do passado. In: Revista Brasileira de Ciências Sociais. n. 23, ano 8, outubro de 1993, p. 70 – 83.
SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnográfico em educação. In: ZAGO, Nadir, CARVALHO, Marília Pinto de e VILELA, Rita Amélia Teixeira (orgs.). Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
____. A vez e a voz dos professores: contributo para o estudo da cultura organizacional da escola primária. Lisboa: Porto Editora, 1994.
THEODORO, Janice. Memória e Esquecimento. Currículos / já – p – cvjanice. htm Janice@plugnet.com.br
THOMSON, Alistair. Recompondo a Memória: Questões sobre a relação entre a História Oral e as Memórias. In: Projeto História: Revista do Programa de Estudos Pós- Graduados em História e do Departamento de História da PUC – SP. São Paulo, 1981. p. 51-71.
THOMSON, Alistair, FRISCH, Michael e HAMILTON, Paula. Os debates sobre memória e história: alguns aspectos internacionais. In. FERREIRA, Marieta de Moraes e AMADO, Janaína (orgs.). Usos e abusos da História Oral. São Paulo: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1996.
___ . Histórias (co)movedoras: História Oral e estudos de migração. Revista Brasileira de História. São Paulo. V.22, n. 44, p. 341 – 364, 2002.
___ . Memórias de Anzac: colocando em prática a teoria da memória popular na Austrália. Revista da Associação Brasileira de História Oral. N.4, junho de 2001, p. 85 – 101.
VIDAL, Diana. A fonte oral e a pesquisa em história da Educação: algumas considerações. In. Educação e Revista. Belo horizonte, n. 27, julho 1998, p. 7 – 16.
VOLDMAN, Daniele. Definições e usos. In. FERREIRA, Marieta de Moraes e AMADO, Janaína. Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: Fundação Getulio Vargas, 1996, p. 33 – 41.
___. A invenção do depoimento oral. In. FERREIRA, Marieta de Moraes e AMADO, Janaína. Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1996, p. 247 – 265.
WEBER, Regina. Relatos de quem colhe relatos: pesquisas em História Oral e Ciências Sociais. DADOS – Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, vol. 39, n. 1, 1996, p. 163 – 183.
Resposta à Fabi:
A formação do leitor é um processo que envolve a escrita e a cultura.
É interessante conhecer um pouco mais sobre o jovem. Procure a revista Mente e Cérebro, número especial sobre a adolescência e o autor Juarez Dayrell para começar a estudar um pouco o período da adolescência.
Em seguida é importante compormos um pequeno acervo de leituras para trabalhar com eles.
Eu acho interessante incluir textos que tratem de assuntos de ciências, música , cinema.
É interessante que vocês escrevam uma primeira elaboração do projeto, quais os passos a serem realizados.
Dra. Elvira
Drª Elvira e colegas
Seguem alguns dos procedimentos que já realizamos na elaboração de nosso projeto de pesquisa e também de um projeto piloto (leitura em sala de aula). Gostaríamos que, se possível, pudéssemos discuti-los no próximo encontro.
Um abraço!
Professoras Maria Elvira Menegassi e Miriam Sobieszczanski
Colégio Salesiano Dom Bosco
PROJETO: “A PERCEPÇÃO VISUAL E SUA INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO DO PENSAMENTO LINGÜÍSTICO-MATEMÁTICO”
Procedimentos empregados na elaboração da pesquisa:
• Realização de leituras com base nas referências bibliográficas sugeridas e em pesquisa.
• Definição das turmas a serem objeto de pesquisa: 8ªs e 1ºs anos do Ensino Médio.
• Período de observação:
1. Quais os recursos audiovisuais de que a escola dispõe?
2. Como são disponibilizados os recursos?
3. Levantamento da utilização dos recursos audiovisuais pelo professor em sala de aula.
4. Com que freqüência são utilizados os laboratórios de informática e as salas de vídeo pelas turmas de 8ª e 1º ano.
5. Quais as disciplinas que mais realizam atividades no laboratório de informática e nas salas de vídeo.
6. Que tipos de atividades são realizadas?
• Com base no levantamento das situações acima e pela dificuldade de realizarmos uma observação em tempo real, sentimos a necessidade de elaborarmos uma pesquisa de sondagem, envolvendo os seguintes aspectos:
1. Perfil das turmas de 8ªs e 1ºs anos do Ensino Médio.
2. A motivação das turmas para a utilização dos recursos audiovisuais.
3. Como a percepção visual atua na descrição e na interpretação de determinadas situações.
4. Leitura e categorização dos dados levantados.
• Etapas do projeto em construção: delimitação do tema, problema, justificativa.
• Paralelamente a essas atividades, estamos buscando referências bibliográficas para fundamentar teoricamente o projeto de pesquisa.
PROJETO PILOTO:
TURMAS: 5ªs SÉRIES
PROCEDIMENTOS:
Como coordenadoras das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática do Colégio Dom Bosco, temos o objetivo de implementar, para o próximo ano, um projeto de leitura diária na sala de aula com as turmas de 5ª série. Aliamos a essa atividade a sugestão da Drª Elvira Lima expressa na tarefa: “A prática da leitura como facilitadora do processo ensino-aprendizagem”.
Realizamos as seguintes atividades:
1. Reuniões com os professores de Língua Portuguesa e Matemática sobre as dificuldades dos alunos em compreender e interpretar idéias e símbolos.
2. Encontro com a coordenação pedagógica com intuito de estabelecer um apoio para a execução do projeto em 2009 bem como formalizar uma equipe de trabalho.
3. Elaboração de uma atividade de leitura a ser aplicada com as turmas de 5ª série, durante um período de 10 dias, em todas as aulas de Língua Portuguesa e Matemática, observando um tempo mínimo de 10 minutos, sempre no início das aulas .
4. Seleção do material para leitura em sala de aula. (Os textos foram apresentados aos professores como sugestões.) e elaboração de uma avaliação a ser respondida pelo professor.
5. Durante a atividade, o professor observa e registra as ações dos alunos( tempo de leitura, atenção, emoções, verbalização ...).
6. Após a leitura o professor promove uma breve discussão sobre o texto.
7. Aplicada a atividade, o professor responde à seguinte avaliação:
a- O aluno relaciona o texto aplicado com a sua disciplina?
b- As atividades de leitura diária proporcionam uma compreensão mais elaborada das questões que envolvem sua disciplina?
c- Você daria continuidade ao processo de leitura diária para elevar o nível de compreensão lingüístico-matemático de seu aluno?
d- Sugestões para a melhoria da qualidade de ensino de Língua Portuguesa e Matemática.
Olá professora Elvira,já enviei a minha proposta de trabalho sobre em que o planejamento do professor pode influenciar no processo de ensino aprendizagem,preciso de algumas sugestões.
Perguntas de Rosane Hahn - Colégio Maria Imaculada de Porto Alegre
Respostas da Dra. Elvira Lima em letras maiúsculas
“Faço parte do Grupo de pesquisa aplicada em educação do SINEPE de Porto Alegre. Estou interessada em pesquisar sobre o tema: como se desenvolvem as atividades de estudo na escola, e como esse fator interfere no desempenho escolar dos alunos. Estou estudando seu livro "Atividades de estudo". Também estou lendo o livro de Cecília Minayo "Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade".
Gostaria de delimitar melhor minha investigação e preciso de sua ajuda neste sentido.
O tema de pesquisa seria: Atividades de estudo:
de que modo ou maneira o professor orienta o aluno na elaboração das anotações e registros sobre o conteúdo estudado e qual a interferência/impacto/quais as conseqüências deste procedimento no processo de aprendizagem.
Também gostaria de investigar como estes procedimentos poderiam ser melhor desenvolvidos durante as aulas e quais seriam os resultados, pensando em qualificar o processo de aprendizagem, mas tenho receio de que esta segunda proposta se torne muito ampla. Estou precisando de seu auxílio nestas questões e também para estruturar a pesquisa, desde já agradeço muito seu apoio!
VOCÊ TEM RAZÃO QUE ESTA PARTE AMPLIARIA MUITO A SUA INVESTIGAÇÃO. PODEMOS PENSAR EM DUAS PESQUISAS SUCESSIVAS. NA REALIDADE, OS RESULTADOS DE SUA PRIMEIRA INVESTIGAÇÃO AJUDARÃO A PESQUISAR A SEGUNDA QUESTÃO.
VAMOS ANALISAR SUA PROPOSTA
de que modo ou maneira o professor orienta o aluno na elaboração das anotações e registros sobre o conteúdo estudado VOCÊ PARTE DO PRINCÍPIO QUE OS PROFESSORES JÁ ORIENTAM OS ALUNOS. É FATO? ELES JÁ FAZEM ISTO? TODOS? ALGUNS?
VOCÊ TERÁ QUE SELECIONAR QUANTOS E QUAIS PROFESSORES USARÁ EM SUA PESQUISA.
VOCÊ PODERÁ FAZER UMA PRÉ-ENQUETE E SELECIONAR OS PROFESSORES QUE EFETIVAMENTE ORIENTAM OS ALUNOS NA ELABORAÇÃO DAS ANOTAÇÕES E REGISTROS
VOCÊ PODERÁ FAZER UM LEVANTAMENTO ATRAVÉS DE QUESTIONÁRIO/ENTREVISTA COM ROTEIRO ORIENTADOR OU COM PERGUNTAS FECHADAS.
e qual a interferência/impacto/quais as conseqüências deste procedimento no processo de aprendizagem.
SERIA INTERESSANTE FAZER UM ESTUDO PILOTO: SE VOCÊ JÁ TIVER PROFESSORES QUE, NORMALMENTE, INCLUEM EM SUA DOCÊNCIA O ENSINO DE REGISTRO, PODERIA REALIZAR UM ESTUDO EXPLORATÓRIO PARA ENTENDER MELHOR A RELAÇÃO ATIVIDADES DE ESTUDO E APRENDIZAGEM
Professoras
Ana Maria Lopes dos Santos
Cláudia Kniphoff Kroth
Coordenação Pedagógica
Colégio Mauá
Santa Cruz do Sul
(respostas da Dra Elvira em letras maiúsculas)
Queremos saber se as atividades propostas nas aulas de Língua Portuguesa
dos alunos das 3ª 4ª e 5ª séries do Ensino Fundamental estão possibilitando a formação de:
novas categorias de pensamento
novos conceitos que possibilitam avanços
novos conhecimentos na área da linguagem escrita
Então resolvemos pesquisar
Como os alunos estudam?
Como os professores inserem as atividades de estudos no currículo?
AQUI SE SUPÕE QUE OS PROFESSORES ESTEJAM EFETIVAMENTE ENSINANDO ATIVIDADES DE ESTUDO. SE NÃO FOR ISTO, ENTÃO, A PESQUISA DEVE SER SE (E COMO, EM CASO DE RESPOSTA POSITIVA) OS PROFESSORES ENSINAM OU INSEREM AS ATIVIDADES DE ESTUDO NO CURRÍCULO.
Quais procedimentos SÃO propostos aos alunos para a interação com os conteúdos ?
AQUI PODERIAM SER AS ATIVIDADES DA PRÓPRIA MATÉRIA E/OU AS ATIVIDADES DE ESTUDO NECESSÁRIAS
PARA "APRENDER" O CONTEÚDO
ENCAMINHAMENTO
É NECESSÁRIO ADEQUAR AS PERGUNTAS AOS OBJETIVOS OU REDEFINIR OS OBJETIVOS. POR EXEMPLO, ESCOLHER UM DOS TEMAS COLOCADOS PARA INICIAR O TRABALHO DE PESQUISA. ISTO É ESTABELECER 3 FASES NA PESQUISA.
PODEMOS COMEÇAR POR
Queremos saber se as atividades propostas nas aulas de Língua Portuguesa
dos alunos das 3ª 4ª e 5ª séries do Ensino Fundamental estão possibilitando a formação de
novos conhecimentos na área da linguagem escrita
O QUE VOCÊS ACHAM?
Tema de estudo do Colégio Israelita
Respostas da DRA. ELVIRA EM DESTAQUE COM LETRA MAIÚSCULA
Comunidade de aprendizagem - os espaços escolares e as as interferências/contribuições nos processos de ensino e de aprendizagem.
Instituição: Colégio Israelita Brasileiro
Bem, como a senhora me orientou no último sábado, iniciarei os trabalhos para a amostragem fotográfica e pretendo enviá-las até o início da próxima semana para sua análise.
Além destas fotos, pretendo também aplicar um pequeno questionário em um grupo de professores (séries iniciais) a fim de conhecer suas formações, áreas de interesse, etc.
O que a senhora acha? Cabe a aplicação deste questionário?
Vou enviar-lhe as perguntas que formulei e aguardo seu retorno como novas orientações.
1. Qual tua formação pedagógica DESDOBRAR
COMO TU AVALIAS TUA FORMAÇÃO INICIAL?
e como a avalia?
2. O que fazes para atualizar teus conhecimentos?
3. O que consideras importante na formação continuada do professor?
4. Descreve tua visão de eduCAÇÃO.
CONSIDERAÇÕES
PARA O TEMA ESTUDADO ESTE QUESTIONÁRIO TERIA UM PAPEL DE APOIO PARA SEU CONHECIMENTO. SOMENTE A QUESTÃO 4 PODERIA TRAZER ELEMENTOS DIRETAMENTE LIGADOS AO SEU TEMA. PARA TANTO VOCÊ PRECISARIA, AINDA, ESPECIFICAR MAIS O QUE A VISÃO DE EDUCAÇÃO INCLUI.
POR EXEMPLO, QUAIS SERIAM OS COMPONENTES DE UMA VISÃO EDUCACIONAL? OBJETIVOS? PROCEDIMENTOS?
CURRÍCULO? AVALIAÇÃO? PARA O SEU TEMA OS EIXOS DE TEMPO E DE ESPAÇO SÃO, TAMBÉM, FUNDAMENTAIS.
EU PROPORIA ALGUMAS QUESTÕES COMO:
QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NA ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO?
COMO TU ORGANIZAS O TEMPO DA TUA TURMA?
QUE ESPAÇOS DA ESCOLA TU UTILIZAS ALÉM DA SALA DE AULA?
EXPERIMENTE ELABORAR MAIS ALGUMA EM RELAÇÃO AO SEU OBJETO DE ESTUDO.
Proposta de projeto: CENTRO DE ENSINO MÉDIO FARROUPILHA
COLÉGIO FARROUPILHA
(com observações da Dra Elvira)
PESQUISADORES: RODRIGO QUEVEDO (COORDENADOR), MIRTES COSTA, SUMAIA CURÇO, SAIONARA PALERNO, MERCEDES MATTE DA SILVA, CLÁUDIA TERESINHA JRAIGE DE ANDRADE, RENATA SANTOS, ISABEL CRISTINA SILVA VERNES, ANA MARIA GALLO FIRPO E ELISABETE RAMBO BRAGA
PROJETO INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO PORTO ALEGRE 2008
Pesquisar é isso. É um itinerário, um caminho que trilhamos e com o qual aprendemos muito, não por acaso, mas por não podermos deixar de colocar em xeque “nossas verdades” diante das descobertas reveladas, seja pela leitura de autores consagrados, seja pelos nossos informantes, que têm outras formas de marcar suas presenças no mundo. Eles também nos ensinam a olhar o outro, o diferente, com outras lentes e perspectivas. Por isso, não saímos de uma pesquisa do mesmo jeito que entramos porque, como pesquisadores, somos também atores sociais desse processo de elaboração.
(Zago, Nadir, 2003, p. 307-308)
SUMÁRIO
1 JUSTIFICATIVA 6
2 PROBLEMA DE PESQUISA 8
3 OBJETIVOS 9
4 REFERENCIAL TEÓRICO 10
5 MATERIAIS E MÉTODOS 11
6 CRONOGRAMA 12
REFERÊNCIAS 13
1 CONTEXTUALIZAÇÃO E JUSTIFICATIVA
1.1 Contextualização
O Colégio Farroupilha constituiu dois grupos de pesquisa que integram o Projeto Inovação na Educação, criado a partir da iniciativa do SINEPE/RS (Sindicato das Escolas Particulares do Rio Grande do Sul). Este projeto de pesquisa aplicada em educação é orientado pela Dra Elvira Lima e conta com a participação de 40 representantes de instituições de ensino privado. Ele tem como objetivo buscar a inovação na educação e melhorar os índices de desempenho das escolas.
Cada um dos grupos de pesquisa do Colégio Farroupilha apresenta um coordenador, que mensalmente encontra-se com os demais participantes do projeto criado pelo SINEPE. Os pesquisadores que compõem os grupos de pesquisa do Colégio Farroupilha pertencem ao quadro funcional do mesmo e se encontrarão semanalmente para o desenvolvimento da pesquisa.
Como sujeitos pesquisadores, o grupo está iniciando o percurso investigativo com o objetivo de conhecer melhor a instituição em que trabalham no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem em duas áreas do conhecimento:
Língua Portuguesa e Matemática. Processos esses que passam a ser o objeto desse estudo, visando à qualificação do trabalho realizado na escola.
Acreditamos na importância das investigações científicas e, com essa possibilidade de estudos, pretendemos potencializar o uso da pesquisa na escola enquanto ferramenta pedagógica que promova a construção do conhecimento tanto dos alunos quanto dos professores e gestores que partilham dessa experiência.
1.2 Justificativa
A pesquisa se insere perfeitamente dentro dos objetivos do Projeto
Inovação na Educação, definido pelo SINEPE/RS e cujo passo inicial foi a contratação, pelo sindicato e pelas escolas interessadas, de uma nova avaliação institucional envolvendo a verificação do desempenho dos alunos em algumas séries escolhidas e uma sondagem na comunidade escolar quanto a hábitos culturais e expectativas educacionais. O grupo AVALIA foi o encarregado, em 2007 deste trabalho e foi exatamente a parte deles, que o Colégio Farroupilha estabeleceu estes dois grupos de pesquisa. A partir da análise dos dados fornecidos por esse instrumento sentiu-se a necessidade de uma nova investigação cientifica mais detalhada sobre os processos de ensino e aprendizagem que viabilize a qualificação dos mesmos.
A referida avaliação revelou, na área de matemática, os seguintes aspectos que merecem ser analisados em maior profundidade:
Ø As questões que envolveram resolução de problemas obtiveram um índice de acertos inferior àquelas que se restringiram à aplicação de algum algoritmo ou fórmula.
Ø Em relação às questões que objetivaram o trabalho com grandezas e medidas, verificou-se um melhor desempenho, por parte dos estudantes, nos itens que contemplaram o uso de procedimentos imediatos, enquanto que nas questões que exigiram a aplicação dos conceitos de perímetro - área e volume - não foram alcançados os mesmos índices.
Ø O percentual de acertos nas questões que envolveram porcentagens foi bastante reduzido.
Ø Na Geometria, ressalta-se um melhor desempenho nas questões que exigiam apenas a visualização.
O resultado do desempenho da escola em Língua Portuguesa, considerando as 5 escalas de proficiência na leitura propostas pelo Avalia revela que:
Ø Há um desenvolvimento contínuo e significativo das habilidades, à medida que os alunos avançam na escolarização;
Ø Da 4ª para 6ª série, apesar da diminuição de 1% do nº de alunos que permanecem no nível 1 (Compreensão inicial), supõe-se que este estágio já deveria ter sido superado e a respectiva habilidade desenvolvida. Há 4% dos alunos de 6ª série que não ultrapassaram a compreensão de leitor em contato inicial com o texto. Por quê?
Ø Por que na 8ª série há 7% dos alunos no nível 2 (compreensão intratextual) e no 2º ano do EM ainda permanecem 3% desses alunos no mesmo estágio (dois anos depois)?
Ø No 2º ano já deveria se observar, ao menos, uma pequena porcentagem dos alunos no nível 5 (aplicação de conhecimentos metalingüísticos), porém esse índice é zero. Salienta-se que há 53% dos alunos no nível 4 (relação intertextual) e 44% no nível 3(relação entre o texto e o seu contexto social, interpretação de gráficos e tabelas), isto é, não temos metade dos alunos sendo capazes de reconhecer a finalidade do texto e de interpretar integrando texto e material gráfico.
Segundo esse mesmo documento, existe a necessidade, por parte dos professores, de empregar a resolução de problemas como uma metodologia nos processos de ensino e aprendizagem da Matemática, privilegiando, dessa forma, os “processos de argumentação, explicitação do raciocínio e de comunicação matemática.“ (AVALIA, 2007, p. 65).
Para Língua Portuguesa, o relatório sugere concentrar esforços em pontos específicos, tais como o tímido crescimento da porcentagem de alunos no nível 5 da escala de proficiência, visto somente a partir da 2ª série do EM (2%), além do aumento da porcentagem de alunos no nível 1 ou abaixo dele da 4ª para 6ª série. (AVALIA, 2007, p. 28)
Assim, ainda visando um aprofundamento no estudo dos resultados decorrentes da referida pesquisa e uma busca detalhada de identificação do(s) problema(s), justificamos a elaboração desse projeto.
2 PROBLEMA DE PESQUISA
Os pontos fortes e frágeis no processo de aprendizagem de nossos alunos nas 4ª , 6ª e 8ª série do ensino fundamental e 2º ano do ensino médio, no ano de 2007, nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, identificados pelo instrumento Avalia nos conduziram a necessidade de uma nova investigação que amplie e qualifique os dados fornecidos por esse instrumento de avaliação.
3 OBJETIVOS
1. Conhecer e compreender os resultados do desempenho dos alunos do Colégio Farroupilha, tendo como ponto de partida os resultados do AVALIA - avaliação externa realizada no ano de 2007.
2. Identificar o domínio de competências e habilidades nas áreas de conhecimento que serão o foco da pesquisa.
Aqui é importante definir quais pontos exatamente vocês vão abordar.
Existe a possibilidade de trabalhar nos resultados apontados pelo AVALIA e existe a possibilidade de se investigar os níveis de compreensão dos alunos e formação de conceitos nas séries citadas explorando mais as questões que o AVALIA apontou.
4 REFERENCIAL TEÓRICO
PCN´s
O colégio farroupilha
Projeto pedagógico do colégio
O que é Qualidade em educação
Avaliação interna e externa (AVALIA e SAERGS)
5 METODOLOGIA
Com o intuito de conhecer a relação dos alunos, durante o processo de aprendizagem, com as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, o grupo optou por aplicar um questionário na oitava série do Ensino Fundamental e no segundo ano do Ensino Médio para identificar o seu perfil e, a partir disso, selecionar os indivíduos, categorizando-os para formar o grupo amostral.
QUAL O OBJETIVO DO QUESTIONÁRIO? QUE PERFIL SERÁ ESTE?
AS RESPOSTAS DOS ALUNOS OU O EFETIVO RENDIMENTO DELES NO AVALIA
Em seguida, o grupo elaborará um instrumento avaliativo, integrando as disciplinas envolvidas. Este material contemplará questões, envolvendo de forma interdisciplinar, conceitos e algumas habilidades como interpretar, estabelecer relações de sentido, analisar dados, inferir e argumentar, consideradas pelo grupo como fundamentais para a construção das competências leitora, de investigação e compreensão e da contextualização da ciência no âmbito sócio-cultural.
Partindo do problema, a pesquisa busca, nas análises qualitativa e quantitativa, as causas de possíveis lacunas no processo de aprendizagem dos alunos envolvidos.
Levantamento do material didático utilizado pelos professores no decorrer do ensino fundamental e médio nas disciplinas citadas, utilizado para desenvolver, especificamente, as habilidades a ser pesquisadas.
ESTE É UM ASPECTO IMPORTANTE: LEVAR EM CONSIDERAÇÃO ENSINO E APRENDIZAGEM. BOM!
Entrevistas com professores para obter maiores dados sobre a metodologia empregada para desenvolver determinados objetivos da série. BOM
Organizar e analisar à luz de um referencial teórico.
Para Minayo (2000), qualquer pesquisa social que pretenda um aprofundamento maior da realidade não pode ficar restrita ao referencial apenas quantitativo.
Bogdan e Birklen (1994, p.51) enfatizam que:
Os investigadores qualitativos em educação estão continuamente a questionar os sujeitos de investigação com o objetivo de perceber aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam e o modo como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem.
REFERÊNCIAS
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Ciência, Técnica e Arte: O Desafio da Pesquisa Social In: MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa Social. Petrópolis: Vozes 2000. p. 9-29. (VERIFICAR)
SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnográfico em educação. In: ZAGO, Nadir, CARVALHO, Marília Pinto de e VILELA, Rita Amélia Teixeira (orgs.). Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
SACRISTÁN, J. Gimeno e GÓMEZ A. P. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artemed, 1998.
ZAGO, Nadir. A entrevista e seu processo de construção: reflexões com base na experiência prática de pesquisa. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de VILELA, Rita Amélia Teixeira (orgs.) Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia de educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 287 – 309.
Tendo em vista a reflexão dos professores a partir da análise dos resultados referentes ao conhecimento lógico-matemático e a linguagem ( português – ISABEL) do AVALIA (2007: pag. 25 e 35) constatou-se a necessidade da elaboração de um novo instrumento para ser aplicado nas seguintes séries: 8ª do ensino fundamental e 2ª do ensino médio, levando em consideração os pontos destacados.
Cabe ressaltar que o referido instrumento abordou pouco as estratégias de resolução de problemas não rotineiros, processos de argumentação, de explicitação e de comunicação matemática.
Esse novo instrumento se propõe a ampliar a pesquisa anterior analisando de forma qualitativa as respostas dos alunos nesses diferentes aspectos,
VOCêS PODERIAM JÁ ESCREVER QUAIS ASPECTOS VOCÊS CONSIDERAM IMPORTANTES E NECESSÁRIOS CONSTAR DESTE NOVO INSTRUMENTO. PODE SER EM FORMA DE PERGUNTAS OU DE TÓPICOS.
CREIO QUE É IMPORTANTE PARTIR DAS LACUNAS QUE VOCÊS IDENTIFICARAM.
Considerações finais
3. Propor estratégias de ação que colaborem para o aumento dos índices de desempenho dos alunos.
Postar um comentário